Δυσλεξία και Συμπεριληπτικό Σχολείο

Είναι σημαντικό να επισημανθεί πως προκύπτουν αρκετές δυσχέρειες στην προσπάθεια να κατηγοριοποιηθούν κοινά οι μαθησιακές δυσκολίες. Προκύπτει, δηλαδή, πως οι επιστημονικοί ορισμοί αξιολογούνται υπό την οπτική γωνία της επιστημονικής έρευνας (Ferrer, Shaywitz, Holahan, Marchione & Shaywitz, 2010). Ωστόσο, όταν γίνεται προσπάθεια να διατυπωθούν ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών και ειδικότερα της δυσλεξίας, πρέπει να λαμβάνεται υπ’ όψιν ότι οι ορισμοί αυτοί εξυπηρετούν και άλλους σκοπούς. Δηλαδή, υπάρχουν φορές που οι συγκεκριμένοι ορισμοί χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να εντοπίσουν και να αναγνωρίσουν μαθητές, οι οποίοι χαρακτηρίζονται διαρκώς από χαμηλές σχολικές επιδόσεις στην ικανότητα ανάγνωσης και παράγωγης γραπτού λόγου. Με αυτόν τον τρόπο επιχειρείται η αξιολόγησή τους, ώστε να υποστηριχθούν μαθησιακά (Ferreretal., 2010). Υφίσταται μία σύγκρουση και αντίθεση μεταξύ των περιοριστικών και ευρύτερων ορισμών στην εκπαίδευση, που οδηγεί στη διχογνωμία σχετικά με την παροχή υποστήριξης και τη δυνατότητα ένταξης των μαθητών με δυσλεξία στη κοινή τάξη του σχολείου.

Ορισμός και Ταξινόμηση της δυσλεξίας

Η έννοια της «μη αναμενομένης» ή «απροσδόκητης» δυσκολίας στη δυνατότητα των μαθητών για ανάγνωση συνιστά το κύριο χαρακτηριστικό στον ορισμό της δυσλεξίας. Ουσιαστικά, πρόκειται για μία διαφοροποίηση ανάμεσα στην επίδοση του μαθητή που παρατηρείται στη σχολική τάξη και σε εκείνη που προσδοκούν ότι θα έχει ο μαθητής (Ferreretal, 2010). Οι σχολικές επιδόσεις του μαθητή, που προσδοκούν ότι θα έχει, στηρίζονται στο Δείκτη Νοημοσύνης του μαθητή. Έτσι, βάσει αυτού του στοιχείου η δυσλεξία βασίζεται στις δυσκολίες ανάγνωσης, οι οποίες δεν αποτελούν στοιχείο χαμηλού διανοητικού επιπέδου. Το στοιχείο αυτό είναι σημαντικό για τη διαφοροδιάγνωση της δυσλεξίας προερχόμενη από τη νοητική υστέρηση σε σχέση με τη διάγνωση της δυσλεξίας (Tunmer & Greaney, 2010).

Η δυσκολία των μαθητών στην ανάγνωση, που στοιχειοθετείται από τη διαφοροποίηση ανάμεσα στη χρονολογική και αναγνωστική ηλικία, αποτελεί έναν ορισμό της δυσλεξίας. Από τα ανωτέρω προκύπτει μία σύγχυση για το αν πρέπει να ταξινομούνται ή να τοποθετούνται σε διαφορετική κατηγορία συμπτώματα, που ενισχύουν αυτήν την απόκλιση, ενώ αποδεικνύει ότι  οι τύποι των δοκιμασιών για την αναγνωστική ηλικία των μαθητών καθορίζουν τη διάγνωση (Williams&Lynch, 2010).

Η δυσλεξία δύναται να οριστεί ως μία ειδική μαθησιακή δυσκολία , η οποία έχει νευρολογική προέλευση και εντοπίζεται λόγω δυσκολιών στην ακριβή και εύκολη αναγνώριση λέξεων καθώς και έλλειμμα στη δυνατότητα αποκωδικοποίησης, γραφοφωνημικής αντιστοίχισης και ορθογραφίας. Το έλλειμμα στη φωνολογική διαδικασία αποτελεί την κύρια αιτία πρόκλησης των δυσκολιών αυτών, που είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι αρκετές φορές δε λαμβάνεται υπ’ όψιν, εν αντιθέσει με άλλες γνωστικές δεξιότητες και κατ’ επέκταση την παροχή αποτελεσματικής διδασκαλίας στο σχολείο (International Dyslexia Association, 2017).

Ορισμός της δυσλεξίας και διδακτικές πρακτικές

Οι ορισμοί έχουν σημαντική επίδραση στην κύρια διαγνωστική αξιολόγηση  και συνεπώς στις στρατηγικές εκείνες για την αντιμετώπιση των μεθόδων εκείνων που οι εκπαιδευτικοί στηρίζονται μέσα στη σχολική αίθουσα. Η διαμόρφωση κατάλληλου περιβάλλοντος μέσα στην τάξη μπορεί να διαδραματίσει καταλυτικό ρόλο στη δυσκολίες που παρουσιάζουν οι μαθητές στην ανάγνωση (Στασινός, 2015). Απεναντίας, ένα περιβάλλον, το οποίο δεν έχει υιοθετήσει φιλικές εκπαιδευτικές μεθόδους ενδέχεται να αυξήσει τις πιθανότητες δυσκολιών στην ανάγνωση ακόμη και στην περίπτωση που κάποιος μαθητής έχει καλύτερα προγνωστικά δεδομένα (Mascherettietal.,2013).

Συμπεριληπτικό Σχολείο

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση αποσκοπεί στην αντιμετώπιση του κάθε μαθητή όχι ως ένα μέλος με ιδιαιτερότητες και υποτιμημένο αλλά ως ισότιμο μέλος της σχολικής τάξης (Reid,2012). Το κάθε μέλος, ως μέρος του όλου, ενδέχεται να χρειαστεί παροχή βοήθειας και στήριξης, ώστε να μπορέσει να προσαρμοστεί στα δεδομένα της τάξης και να εξοικειωθεί με τους λοιπούς μαθητές (Reid, 2012). Αυτού του είδους η εκπαίδευση έχει αποτέλεσμα όταν η κοινωνία αγκαλιάζει συντονισμένα τις εκπαιδευτικές διαδικασίες.

Έχει διαπιστωθεί πως οι δυσλεκτικοί μαθητές των σχολικών τάξεων έχουν αυξημένες εκπαιδευτικές ανάγκες. Λαμβάνοντας υπ’ όψιν ότι οι μαθητές με δυσλεξία δεν παρουσιάζουν όλοι γνωστικά προβλήματα, ως μία σχέση αιτίου-αιτιατού,  εφόσον δεχθούν υποστήριξη θα παρουσιάσουν βελτίωση (Waldie, Austin, Hattie & Fairbrass, 2014). Αυτό εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τους ορισμούς που δίνουμε στη δυσλεξία αλλά και την κατηγοριοποίησή της. Τούτων δοθέντων, η δυνατότητα άμεσης διάγνωσης και παρέμβασης στο σχολικό περιβάλλον επηρεάζεται αρκετά από τους ορισμούς της δυσλεξίας (Waldieetal., 2014).

Η ανάγκη για άμεση παρέμβαση στο εκπαιδευτικό πεδίο εστιάζει στην επισήμανση πως το σχολείο για να επικεντρωθεί στη συμπερίληψη θα πρέπει όχι μόνο να επικεντρώνεται στην παροχή βοήθειας αλλά και να προλαμβάνει., πράγμα το οποίο είναι και το κυριότερο. Επομένως, σκοπός πρέπει να είναι οι μαθητές με αναγνωστικές ανάγκες να διαγιγνώσκονται άμεσα και να υπάρχει άμεση παρέμβαση εκ μέρους του σχολείου, με απώτερο σκοπό να δίδονται καλύτερες προοπτικές και δυνατότητες για να παραμένουν οι μαθητές στο γενικό εκπαιδευτικό πλαίσιο. Ειδεμή, δεν έχουμε συμπεριληπτικό σχολείο, όπου συνυπάρχουν μαθητές με δυσλεξία αλλά μαθητές με διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές δυνατότητες στο ίδιο σχολικό περιβάλλον, όπου κυριαρχεί η παιδαγωγική διαδικασία, της οποίας το κέντρο παραμένει ο εκπαιδευτικός (Reid, 2012).

Δήμητρα Σαμαρά
Λογοθεραπεύτρια
Master Συμβουλευτική/ Ψυχοθεραπεία University of East London
MSc Ιατρική Δημοκρίτειου Πανεπιστήμιου Θράκης